Что такое качество образования?

http://edunews.eurekanet.ru/vesti/info/2178.html

Что такое качество образования?

Во время реализации комплексных проектов модернизации, в 31 регионе шла систематическая работа по созданию моделей оценки качества образования.

<Эврика> обеспечивала научно-методическую поддержку этих разработок и в ходе этих семинаров, и очных и сетевых, был накоплен большой материал, как экспертный, так и проектный. Кроме того <Эврика> в течение года вела еще один проект - <Проведение внешней оценки образования и формирование условий развития институтов оформления независимой оценки качества образования>.

По результатам этой работы появилась книга, посвященная проблемам качества образования.

Эта книга так и называется: <Что такое качество образования?>, под редакцией А.И. Адамского, среди авторов: О.А. Шиян, И.Б. Шиян, А.Б. Вороноцв, Е.Е. Крашенниников.

В течение нескольких номеров мы намерены знакомить наших читателей с материалами этой книги, а на апрельской <Эврике> все участники получат по экземпляру.

Очень надеемся, что нам удастся вместе найти ответ на самый главный школьный вопрос6 <что такое качество образования>.

Оценка как механизм нового качества образования

Сегодня большинство стран мира, в том числе и Россия, выработали основы политики в области оценки образовательной деятельности. Эти страны приступили к определению норм (стандартов) при разработке программ обучения, что является важным этапом национальной политики в области образования и оценки его качества как составной части. Эти нормы (стандарты) являются необходимой основой для определения целей образования, создания образовательного пространства страны, благодаря которому будет обеспечен единый уровень дошкольного, общего и профессионального образования, получаемого молодыми людьми в разных типах образовательных учреждений.

Однако в целом в России еще не приняты необходимые меры для создания регулярной системы оценки работы образовательных учреждений (организаций) и системы образования в целом. Необходимо отметить, что в этой сфере существует фундаментальное противоречие: с одной стороны, автономия учебных заведений и преподавательского корпуса от государства в сфере определения образовательных программ обучения значительно расширяется; с другой стороны, автономия учебных заведений и преподавателей может вступать в противоречия с систематическим процессом оценки результатов их деятельности со стороны государства.

Успехи новой политики в области образования связаны прежде всего с социально-экономическими процессами, происходящими в обществе. Действительно, открытость, разделение ответственности, право на разнообразие и соотнесение предложения с потребностями, ориентация на конечные результаты деятельности являются теми принципами, которые должны быть реализованы во всех сферах деятельности человека, в том числе и в сфере образования.

В связи с этим одной из целей предлагаемой концепции внешней оценки качества российского образования является создание условий повышения качества образования через усиление потоков различной информации о результатах образования и соответствующих факторах. Несмотря на то, что речь идет о внешней оценке качества образования, в нашем тексте концепции основной акцент ставится на потребителях информации об образовательных результатах (педагогах, воспитанниках, учащихся и их родителей, студентов). В данной концепции мы постарались различить такие понятия, как <контроль> и <оценка>, ясно и точно описать те места, где нужна внешняя оценка и ее временные рамки, тем самым раздвинув границы и возможности образовательных учреждений в самоконтроле и самооценке. При таком подходе ответственность образовательных учреждений должна возникать не из подконтрольности, а из открытости и прозрачности. Сердцевиной такой системы оценки качества становится работа специальных институтов по обеспечению детских садов, школ, профессиональных (начальных, средних и высших) образовательных учреждений новыми средствами оценки достижений целей современного образования, новыми средствами диалога с внешкольным сообществом.

Важнейшими движущими силами высокого качества образования являются самостоятельные и компетентные учителя, самостоятельные и самоуправляемые школы, диалог родителей и школы, а также школы и ведомства, проводящего образовательную политику. Поэтому мы надеемся, что наш подход к построению внешней оценки качества будет прежде всего направлен на расширение диалога между всеми субъектами образования. Итогом <запуска> данной концепции должно стать, с одной стороны, снижение частоты и интенсивности проверок различными ведомствами, с другой - усиление самооценки собственной деятельности и ее результатов всеми субъектами образовательного процесса.

К вопросу масштабов оценки качества относится и вопрос о количестве и структуре набора показателей, по которым оценивается образовательное учреждение или система. Излишнее их количество делает процедуры оценки чрезвычайно затратными и не оставляет образовательным учреждениям возможности проводить оценку по тем показателям, которые особенно значимы для данной местности либо культуры. С другой стороны, случайный выбор показателей снижает эвристическую ценность информации. По-видимому, принципом составления таких наборов должна быть разумная минимальность. Именно этот принцип (принцип <минимизации>) и был положен нами при отборе основных показателей и индикаторов объектов внешней оценки (образовательных программ, образовательных учреждений и образовательных достижений учащихся).

Важной составной частью внешней оценки является информирование и обсуждение в обществе результатов оценки качества. Однако пока в России не существует общественных и профессиональных структур информирования и рефлексии, а также их широкого обсуждения. Нет опыта выработки или коррекции образовательной политики на основе этих данных.

Поэтому одна из задач данной концепции была связана с описанием создания таких независимых центров оценки качества, которые смогли бы начать решать данную проблему.

Таким образом, концепция внешней оценки качества образования создает условия перехода в России от модели контроля качества к модели обеспечения качества, поскольку технология контроля качества неэффективна. На основе анализа мирового опыта создана такая концепция содержания и процедур внешней оценки, с помощью которой можно будет производить оценку образовательных программ, образовательных учреждений и образовательных достижений школьников и их динамики, обеспечивающих качественное образование. На основе созданной концепции следующим шагом должна стать разработка системы методических писем и рекомендаций, средств и способов оценки учебных и внеучебных достижений обучающихся, а также способов и форм их публичного предъявления обществу.

Алексей Воронцов

1. Анализ международного опыта проведения процедур оценки качества образования (по материалам Великобритании, Гонконга, Канады, Финляндии, Франции).

1.1. Основные тенденции развития современных систем оценки качества образования.

Управление качеством образования - одна из актуальнейших проблем современного общества. В том, что это не фигура речи, а реальность, можно убедиться, посмотрев на темпы изменения существующих образовательных систем. За рубежом активно идет поиск тех рычагов, движение которых может привести к системным изменениям в подготовке детей и взрослых. Важно определить, какие тенденции в мировом образовании наметились на сегодняшний день.

Для анализа были выбраны пять стран, которые показали высокие результаты в таких авторитетных мониторинговых исследованиях, как PISA и TIMSS (Великобритания, Гонконг, Канада, Финляндия и Франция). Другими словами, это государства, в которых, с точки зрения внешнего наблюдателя (из страны, где ситуация, по данным и внутренних экспертов и внешних международных мониторингов, хуже), все с образованием обстоит благополучно и необходимость решительных изменений не очевидна. Однако при этом анализ источников различного типа (нормативных актов, методической литературы и пр.) показал, что ситуация в области оценки качества образования в этих странах меняется стремительно: буквально в последние годы произошли обновления в формулировках стандартов, постоянно обновляются системы сертификации по итогам среднего образования, появляются, апробируются и активно вводятся новые форматы внешней аттестации и новые поколения тестов. Неизбежно возникает предположение о том, что интенсивные изменения - это признак именно хорошо работающей, т.е. обновляющейся системы, характеристики которой любопытно и полезно узнать.

Цель данного аналитического материала - получить ответы на вопросы, которые актуальны для реформирования отечественной образовательной системы: чужой опыт не может стать образцом, но он может стать информацией к размышлению и помочь предотвратить ложные ходы. Анализ при этом показал, что прямые ответы не всегда возможны: в некоторых случаях мы обнаруживали, что происходит переосмысление ключевых понятий, за счет чего сам вопрос меняет свою формулировку.

Например, все еще актуальная для отечественной системы оценки качества проблема учета внеучебных достижений перестает быть такой острой за счет отказа от противопоставления <учебных и внеучебных> результатов. Вводится понятие <образовательных достижений>, к которым предъявляются единые в целом, но учитывающие конкретику каждого отдельного предмета требования.

Другой аналогичный пример - проблема учета достижений, полученных в рамках дополнительных образовательных программ. Однако если т.н. дополнительные образовательные программы начинают входить в учебный план в качестве предметов по выбору и могут стать теми предметами, по которым проводится итоговая аттестация, эта проблема также исчезает. Анализ зарубежных образовательных систем показывает, что сегодня средней школы в буквальном смысле этого слова не существует: находясь в одних и тех же стенах, дети могут получить образование, довольно сильно различающееся и по набору изучаемых предметов, и по уровню освоения. Возникает вопрос: каким образом возможна объективная и единая оценка качества образования, если само образование стало радикальным образом индивидуализированным? Как в этих условиях меняются цели и способы функционирования систем оценки качества?

Анализ происходящих в мировом образовании реформ позволяет выделить три опорные точки, задающие направление реформам в области качества образования на каждой ступени (дошкольного, общего и профессионального):

- создание стандартов нового поколения;

- разработка инструментов и технологий оценки качества образования;

- создание систем обратной связи, позволяющих управленческим структурам и обществу в целом получить информацию о результатах оценки качества и инициировать реформы в случае необходимости.

2. Образовательные стандарты нового поколения.

Стандарты дошкольного образования

Во всех анализируемых странах в течение последнего десятилетия были приняты стандарты или соответствующие им по уровню документы, фиксирующие требования к образовательным результатам дошкольной ступени. Это говорит о том, что важность дошкольного образования, его колоссальный потенциал становятся все более очевидными и для родителей, и для педагогов.

Перечислим действующие на сегодняшний день документы:

- Во Франции в 2009 году был принят <Учебный план и программы материнской школы>, в котором изложены основные ориентиры развития ребенка в ходе дошкольного образования.

- В Великобритании было принято постановление правительства о социальном обеспечении ребенка (The Childcare Act 2006), регламентирующее дошкольное образование.

- В Финляндии в 2000 году был разработан специальный документ Core curriculum, определивший ориентиры предшкольного образования, а в 2003 году были разработаны и стандарты для раннего дошкольного образования: National curriculum guidelines для учреждений дошкольного образования и ухода для детей раннего возраста (от рождения до шести лет). Симптоматично то, что документ, регламентирующий раннее образование, появляется после документа об образовании предшкольном: развитие ребенка до шести лет рассматривается в перспективе его взросления.

Вместе с тем финской системе образования удается и удержать самоценное содержание дошкольного возраста, определив ключевые виды деятельности.

- В Гонконге в 2006 году Комитетом по разработке учебного плана Департамента образования Гонконга была опубликована очередная версия инструкции по разработке учебного плана дошкольными учебными учреждениями (Guide to the Pre-primary Curriculum), в которой был постулирован общий для детских садов и центров по уходу за ребенком принцип взаимодополняемости обучения и ухода за ребенком.

- Во Франции <Расписание и программы детского сада> (Ecole maternelle) принято в новой редакции в феврале 2009 года.

Документы, регламентирующие содержание и процесс дошкольного образования, включают в качестве обязательных два раздела: характеристику образовательных результатов и характеристику содержания образования. Сопоставление дошкольных стандартов нового поколения, принятых в Гонконге, Финляндии, Франции, Великобритании и Канаде, позволяет выделить следующие тенденции.

Образовательные результаты: уровень общих способностей. Прежде всего отметим, что во всех проанализированных учебных планах, регламентирующих дошкольное образование, вначале дается характеристика образовательных результатов, а уж потом - содержания, на котором эти результаты будут выстраиваться. Таким образом уже задается важный акцент на развитии ребенка, а не на овладении предметными достижениями.

Образовательные результаты формулируются на двух уровнях: на уровне способностей и на уровне соответствующих им умений. В канадском учебном плане для дошкольного (и школьного!) образования есть специальная формулировка - <общие и специфические ожидаемые результаты>. В программах остальных стран такое разделение представлено по факту. Это означает, что выделяются группы способностей, которые сформулированы как общие, т.е. развивающиеся во всех возрастах. Обратим внимание на предельно универсальную формулировку целей и задач образования: они являются общими не только для дошкольного возраста, но позволяют увидеть его в более широкой перспективе взросления ребенка. Таким образом, появляются вневозрастные ориентиры - сквозные результаты, которые позволяют обеспечить преемственность между ступенями образования.

Однако эти ориентиры не остаются пустыми абстракциями, т.к. они расшифровываются через конкретные умения, формируемые в каждой возрастной группе, а иногда и на материале отдельной предметной области. Специфические результаты расписаны предельно конкретно, на языке наблюдаемых действий, что позволяет педагогу видеть конкретную проблему, возникающую в работе с ребенком через призму более общей задачи.

Такое иерархическое построение образовательных результатов принципиально важно. Оно дает педагогам четкую рамку - понимание предельных ориентиров своей работы, своеобразной сверхзадачи своего педагогического действия, придающей ему смысл. Однако самостоятельная ценность дошкольного возраста отнюдь не исчезает - за счет того, что обстоятельно и подробно прописаны конкретные результаты, проявляющиеся именно в дошкольном возрасте. Фактически иерархическое построение образовательных результатов позволяет педагогам ориентироваться в обучении на цели развития - появление качественных личностных и когнитивных изменений. Таким образом, иерархическое построение в стандартах позволяет в работе с ребенком одновременно удерживать и широкую рамку развития, и задачу возрастного этапа, и задачу, решаемую педагогом в конкретной ситуации.

Среди способностей называются следующие: когнитивное развитие (мыслительные способности, в том числе творческие, и речевое развитие), физическое развитие (двигательные умения и здоровые (гигиенические) привычки), эмоциональное и социальное развитие (эмоциональное развитие - формирование позитивного образа себя, выражение эмоций; социальное развитие - социальные способности, чувство ответственности, появление морального поведения), эстетическое и культурное развитие (восприятие красоты в разных ее проявлениях, креативность, знание и понимание собственной культуры и иных культур). Существуют культурные вариации: так, в Канаде, Франции, Великобритании, Финляндии развитие личности - образа себя, позитивной самооценки и понимания своих способностей - указывается в начале списка образовательных результатов, в Гонконге - ближе к концу, однако в целом списки способностей не являются культурно зависимыми. Можно говорить о том, что в современном дошкольном образовании сложились достаточно устойчивые и универсальные представления об основных векторах развития ребенка.

В этом контексте важно отметить, что среди приоритетов все образовательные стандарты указывают развитие творческого мышления и активного отношения к действительности, на то, что основным результатом дошкольного образования должна стать познавательная активность ребенка. Можно сказать, что в основании всех проанализированных документов лежит представление о дошкольнике как существе любознательном, творческом, активно относящемся к миру. Задача дошкольного образования рассматривается именно как поддержка этой натуральной активности со стороны взрослого, превращение ее в активность культурную. Можно со всей определенностью сказать, что современные стандарты для дошкольников соответствуют идеям Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития, о роли взрослого как развивающего, а не просто механически обучающего ребенка. Особенно внятно эта позиция сформулирована в стандарте Финляндии. В нем отдельным пунктом указана такая характеристика дошкольного образования, как <радость учения>. Однако и во всех остальных стандартах есть указания на необходимость быть внимательным и чутким к проявлениям собственной детской активности.

Образовательные результаты: уровень конкретных умений. В учебных планах присутствует характеристика конкретных образовательных результатов, описанных через умения ребенка, проявляющиеся в наблюдаемых действиях. Наличие таких описаний делает требования к образовательным результатам операциональными и создает возможность для объективной их оценки. Отметим, что во всех современных программах (не только для дошкольного образования) существует четкая взаимосвязь между описанием результатов образования и способов их оценки: оценочные шкалы напрямую связаны с описаниями образовательных результатов. Поэтому невозможна знакомая нам ситуация, когда у педагога возникает разрыв между абстрактно сформулированными ориентирами и предметными способами диагностики детских достижений.

Рекомендуемое для освоения содержание образования во всех названных странах затрагивает следующие области: личностное и социальное развитие, язык как средство коммуникации, математика, естественные науки и технологии, здоровье и физическая активность, искусство. Важно отметить, что выделяются именно широкие предметные области (в финском учебном плане они, например, называются ориентациями), а не отдельные предметы. Это означает, что педагог, планируя свою образовательную деятельность, не может ограничиться сферой занятий: весь опыт, приобретаемый ребенком в дошкольном учреждении, должен работать на его образование.

Стандарты общего образования

Отличительной особенностью современных образовательных систем является наличие стандартов нового поколения. Различаясь в ряде нюансов, они похожи в принципиальных моментах во всех рассмотренных нами образовательных системах. Выделим основные тенденции и укажем на существующие в рамках этих тенденций различия в построении образовательных стандартов для общеобразовательной школы.

Сквозные образовательные результаты и их предметная конкретизация. Для современных стандартов характерно выделение общих - сквозных - образовательных результатов-ориентиров, разворачиванием и конкретизацией которых становятся образовательные цели по каждой из предметных программ.

Приведем пример такого иерархического построения результатов образования в Великобритании.

Общее образование в Великобритании состоит из четырех ключевых ступеней. Для начальной образовательной ступени (ключевые стадии 1 и 2) выделяются следующие общие (кросс-программные) результаты, на которые надо ориентироваться на протяжении всего обучения:

- Ключевые способности: коммуникация (получение и передача информации), использование математического способа действия при решении жизненных проблем, информационные технологии, взаимодействие с другими, развитие учебной деятельности - рефлексии, самооценки, способности к постановке задач, решение проблем.

- Креативность.

- Использование ИКТ.

- Моральное, духовное и культурное развитие.

- Финансовые и предпринимательские сведения и способности.

- Экологическое развитие.

Для старшей ступени общего образования (ключевые стадии 3 и 4) надпредметные результаты формулируются уже иначе. Во-первых, как функциональные умения: готовность применять знания по математике, языку и информационным компьютерным технологиям для решения реальных жизненных ситуаций, действуя самостоятельно и организованно. Во-вторых, как личностные характеристики и учебные умения: планировать и проводить самостоятельное исследование, проявлять креативность в решении проблем и рефлексивность в обучении, работать в команде, организовывать свою деятельность в целом.

Анализ предметных достижений по каждой дисциплине показывает, что они сформулированы таким образом, что надпредметные результаты оказываются в них как бы встроенными. Они конкретизируются при описании достижений каждой ключевой ступени (Key Stages) и по каждому предмету. Ориентиры (общие образовательные результаты) остаются одними и теми же, в то время как содержание их меняется от предмета к предмету и на разных возрастных этапах. При этом стандарты содержат специальные образцы занятий, показывающих, как те или иные общие способности могут формироваться на материале отдельных дисциплин.

Анализ современных стандартов показывает, что этот путь - выделение сквозных универсальных образовательных результатов и конкретизация их в отдельных предметах - на сегодняшний день является общим и для других стран. Так, в Канаде выделяется единая система координат, в которой располагаются результаты: это качественные уровни освоения материала (от знания до применения в нестандартной ситуации) и количественные уровни (от полного до частичного освоения). Кроме того, по каждому предмету выделяются общие для всех классов результаты и специфические для каждого года обучения.

В Финляндии надпредметные умения в перечне образовательных результатов по каждому предмету указываются в начале списка, только потом следуют собственно предметные результаты.

На сегодняшний день общие образовательные результаты во всех странах приведены в соответствие с той формулировкой компетентностей, которую предложила в конце 90-х годов прошлого века программа DeSeCo. В целом речь идет о способности действовать инициативно, адекватно и творчески, учитывая широкий контекст ситуации, используя свои знания при решении нестандартных задач и продуктивно взаимодействуя при этом с членами группы. Важнейшие надпредметные ориентиры либо определяются через понятие functional skills (как это сделано в Великобритании и Финляндии), либо характеризуются через близкие термины. Можно смело сказать, что формирование творческих способностей и инициативности в личностном плане сегодня является общим для всех стран приоритетом в определении результативности образования.

Универсальный (для всех предметных областей) характер параметров - еще одна важная характеристика образовательных результатов. Единые надпредметные требования и уровневый характер существуют и для традиционных <академических> предметов, и для таких предметов, как искусство, музыка, физическая активность. Включение физической активности или музыки в общую систему стандартов позволяет не оказаться маргиналами тем, кто глубоко изучает эти предметы.

Однако важно отметить, что вместе с тенденцией все более полно учитывать разные достижения детей существует и иная тенденция - к большей академичности образования. Вот как в течение ближайших лет изменится список предметов, по которым может проводиться итоговая аттестация за среднюю школу в Гонконге:

По этому списку можно судить о том, что <вымываются> именно предметы не академического типа. Таким образом, именно традиционные дисциплины оцениваются как прогностичные для продолжения образования в вузе.

Подводя итог, можно сказать, что на сегодняшний день в Канаде, Великобритании, Финляндии, Франции и Гонконге образовательные результаты представляют собой сложные трехмерные системы, заданные следующими векторами:

- Общими для всех ступеней и дисциплин (надпредметными, сквозными) результатами образования.

- Качественными уровнями овладения содержанием (от знания к применению в нестандартных ситуациях).

- Количественными уровнями овладения содержанием.

Именно в силу указанных обстоятельств современные стандарты в указанных странах являются полноправным структурным компонентом системы оценки качества образования.

Уровневый характер описания образовательных результатов: качественные и количественные уровни.

Результаты образования расписаны таким образом, что достижения детей могут быть охарактеризованы по уровням глубины освоения содержания. Здесь возможны разные стратегии, рассмотрим их на примере Великобритании и Канады.

В Великобритании все детские достижения по каждому предмету распределены по девяти уровням (восемь стандартных плюс еще один - для экстраординарных достижений), каждый из которых соответствует ожидаемым результатам определенной ступени обучения (Key Stage), однако ребенок вполне может показать соответствующие результаты раньше (или позже). Таким образом, все образовательные результаты по предмету располагаются на единой шкале, так что педагог может удерживать общий вектор продвижения ребенка в предмете, а также то, насколько он соответствует или опережает свою возрастную группу. Умения описаны как постепенно разворачивающиеся и наполняющиеся более глубоким содержанием от ступени к ступени. Благодаря такому амплификационному построению стандартов педагог понимает общий вектор развития детских умений, что дает ему возможность действовать одновременно и свободно, и целенаправленно, подбирая задания для детей. Следует сказать, что в Великобритании характеристика результатов по уровням расписана для каждого предмета, однако не существует качественной характеристики самих уровней.

По иному пути пошли составители стандартов в Канаде.

Существуют специальные документы, фиксирующие требования к результатам общего образования. Так, в провинции Онтарио такой документ носит название <Список достижений. Классы 1-12>. В этом документе образовательные результаты разделены на качественные уровни:

- знание и понимание,

- решение задач,

- использование в коммуникации, при передаче информации,

- применение в более широком контексте (при решении принципиально новых, в том числе межпредметных задач).

Традиция уровней идет еще от таксономии образовательных целей Б. Блума, однако в сегодняшнем канадском варианте представлен более современный вариант (например, использование знаний при решении задачи нового типа). Фактически речь идет о совершении переноса в новые области - т.е. о так называемых функциональных умениях, предполагающих готовность применять свои знания в новом контексте, самостоятельно переводить ситуацию на язык предметной задачи и пр.

Сам принцип выделения уровней в результатах образования перспективен: он позволяет не абсолютизировать один из уровней результатов (например, знания) и не противопоставлять низшие уровни высшим (например, знания их применению), а выстраивать систему образовательных результатов, отличающихся качественно.

Кроме того, каждому умению можно дать и количественную оценку: от первого (присутствует в минимальной степени) уровня до четвертого (присутствует в выраженной степени).

Таким образом, в Канаде образовательные достижения конкретного ученика располагаются в системе координат, одну ось которой представляют качественные уровни освоения (от знаний-умений к применению в нестандартной ситуации), а другую - количественные.

Именно уровневый характер описания образовательных результатов позволяет дифференцированно анализировать детские достижения и становится предпосылкой для выбора программ разного уровня сложности в старшей школе. Кроме того, уровневый характер стандартов создает предпосылки и для отслеживания динамики индивидуальных достижений ребенка.

Таким образом, существуют два подхода к описанию уровней освоения предметного содержания. Первый позволяет расположить все содержание на единой оси, шкала которой стандартизирована относительно возрастных групп. Каждому уровню соответствует свой набор тестовых материалов и нетестовых средств оценки. В этом случае, зная уровень, которого достиг ребенок по определенному предмету, и зная его возраст, мы можем определить, соответствует ли он своей возрастной группе или отстает от нее. При этом сами уровни качественно не определяются, они строятся по принципу амплификационных кругов, на каждом из которых предшествующее содержание углубляется.

Другой подход позволяет качественно описать уровни овладения определенным содержанием, задает вектор продвижения ребенка в материале: от поверхностного (знания) к глубокому (применение принципа действия в нестандартных ситуациях).

Операциональный характер стандартов: предметные умения как параметры оценки.

Также как и образовательные результаты дошкольной ступени, стандарты общего образования описаны на языке умений. Казалось бы, это облегчает проблему оценки, поскольку четко сформулировано то, что необходимо проверять. Однако, если учесть уровневое строение стандартов, надпредметные ориентиры или способности, стоящие за умениями, становится очевидно, что новые стандарты не столько снимают, сколько ставят проблему оценки умений, поскольку делают очевидным тот зазор, который существует между масштабными общими целями и зачастую узконаправленными оценочными технологиями.

В течение последних лет стало совершенно очевидно, что несовершенные инструменты оценки диктуют то, что может быть ее предметом: таким образом, возникает парадоксальная ситуация, когда возможности самого инструмента начинают определять то, что может быть исследовано, а значит и сами результаты оценки (заметим, что такой проблемы возникает только с момента появления широких надпредметных целей образования).

Обратим внимание на то, что развитие инструментария и репертуара процедур оценки оказывает обратное действие на формулировку стандартов: появляются отдельные требования к результативности, которая может быть продемонстрирована при тестовой оценке, и той, которую может проявить оценивание свободных заданий. Так, например, в Гонконге начиная с 1978 года все шире разрабатывался и применялся такой формат оценки достижений, как внутришкольная оценка (school-based assessment), позволяющая педагогу оценить и характер активности студента в течение изучения курса, и творческие или интерактивные проекты. В связи с этим в стандартах Гонконга появились отдельные рубрики: достижения, которые могут быть оценены при помощи письменного теста, и достижения, которые могут быть оценены при помощи внутришкольной оценки.

Приведем в качестве примера результаты, которые ожидаются от школьников Гонконга при изучении истории в шестом классе.

А. Результаты, оценивающиеся во время письменного экзамена: знание и понимание основных событий и тенденций в истории ХХ века, способность вспомнить, оценить и отобрать знания, релевантные для контекста, и изложить их в ясной и связной форме; способность понимать и использовать причинно-следственные связи, постоянство и изменения, сходства и различия, способность рассматривать события с точки зрения участников исторических событий, способность интерпретировать и оценивать исторические события, извлекать информацию из исторических источников, различать факты, мнения и суждения, выявлять предубеждения, делать выводы на основе анализа разных исторических источников.

Б. Результаты, оценивающиеся в течение курса. Помимо параметров, указанных для письменных работ, используются следующие параметры: способность формулировать и оценивать решения в процессе сбора и анализа информации, выбора и ранжирования альтернатив, понимание, что исторические выводы могут быть пересмотрены в контексте новых событий и полученных фактов, понимание ценности культурных достижений и приоритетов своей культуры, а также уважение и толерантность к другим мнениям, признание существования разных взглядов на одну и ту же проблему, разных убеждений, способов поведения и верований, дух беспристрастности и эмпатического понимания при изучении истории.

2. Разработка процедур и технологий оценки качества образования

Система оценки качества образования: мероприятия, критерии, индикаторы, параметры, технологии проведения оценки, обработки и анализа результатов.

Оценка качества образования по итогам дошкольной образовательной ступени.

Общая характеристика процедур оценки дошкольного образования.

Оценка результатов дошкольного образования рассматривается как определение готовности к школьному обучению. Во всех рассматриваемых образовательных системах, кроме Великобритании, проведение такой оценки не является обязательным и не сопровождается получением специального сертификата. Однако дошкольные образовательные учреждения чаще всего проводят итоговую диагностику воспитанников, собирая портфолио, которое представляет развернутую качественную характеристику детских достижений. В портфолио могут входить характеристика развития по итогам дошкольного образования, диаграммы, иллюстрирующие продвижение ребенка в течение дошкольного возраста, видеозаписи и фотографии, демонстрирующие достижения ребенка, записи примеров чтения и письма ребенка. Особый интерес представляет характеристика, которая составляется при помощи особого инструмента - шкал наблюдения.

Что оценивается?

Диагностика проводится по наблюдениям за спонтанной активностью ребенка; это смещает акцент с усвоения определенного умения во время занятия (выполнения заданий) на его применение в иной, хотя и аналогичной обстановке. Другими словами, речь идет о целенаправленном отслеживании не результатов обучения, а именно эффектов развития, т.е. переноса освоенного действия в самостоятельную активность ребенка. Вот это смещение акцента с занятий на появляющиеся в поведении эффекты представляется крайне важным. Проводит такую диагностику-оценку сам педагог: таким образом, оценочный инструмент в то же время является и образовательным инструментом для самих воспитателей, задавая для них ориентиры деятельности.

Кто оценивает?

Анализ международного опыта в области оценки результатов дошкольного образования показывает, что в проведении оценки чаще всего задействованы специалисты двух уровней: педагоги, непосредственно работающие с ребенком, а также специалисты по оценке качества, являющиеся <внешними наблюдателями>. Например, в Великобритании в качестве <внешнего наблюдателя> выступает квалифицированный специалист по проведению оценки качества образования дошкольников, представляющий уровень местных властей, в Германии - представитель независимого Центра оценки качества. Заполнение шкал совершается педагогом в течение определенного выбранного периода, однако избирательно контролируется внешними наблюдателями. Кроме того, проводится специальное обучение педагогов технологии оценки, а также семинары-обсуждения отдельных случаев для повышения точности диагностики.

Шкалы наблюдения как инструмент оценки качества дошкольного образования. Поведенческие проявления как индикаторы оценки.

Прежде всего отметим особенность самого инструмента: речь идет не о психологическом тесте, который проводит психолог и в котором ответы детей квалифицируются как можно более однозначно. Перед нами список (и довольно длинный) параметров, каждый из которых описывается через ряд наблюдаемых действий (индикаторов).

Шкалы построены таким образом: к каждому параметру прилагается набор поведенческих проявлений (индикаторов), по которым можно определить, присутствует ли данный показатель у ребенка. Так, демонстрация способности совершать выбор определяется по тому, совершает ли ребенок выбор между предложенными ему видами активности, выбирает ли материал для игры, игровой уголок в группе, меняет ли игровой уголок по своему желанию. Все эти поведенческие проявления выступают как индикаторы для того, чтобы определить, проявляется ли у ребенка такое умение, как способность совершать выбор всегда, иногда или никогда. Шкалы наблюдений за счет своей конструкции (параметров, поведенческих индикаторов и примеров их проявлений в виде фрагментов реплик ребенка) могут выполнять сразу несколько функций: они позволяют не только оценивать качество подготовленности детей к школе, но и выполнять образовательную функцию для самих педагогов, выступая как действенный ориентир в работе.

Параметры оценки качества дошкольного образования.

Параметры шкал формулируются в соответствии со стандартами результативности дошкольного образования. Акцентирование сквозных результатов на протяжении всего дошкольного возраста позволяет отследить развитие ребенка на протяжении дошкольного возраста.

Анализ параметров, по которым предлагается оценивать ребенка, показывает, что шкалы включают как умения адаптивные, позволяющие ребенку встроиться в уже существующее нормативное поле, так и творческие - готовность совершать творческое действие в разных сферах. Кроме того, оцениваются не только умения ребенка, но и его мотивация - насколько он с удовольствием включается в разные виды активности. Это очень важный момент, т.к. позволяет определить зону ближайшего развития ребенка: то действие, которое еще не освоено, но уже вызывает интерес.

Оценка динамики детских достижений.

Шкалы достижений делают возможным отследить продвижение ребенка: не только его соответствие-несоответствие возрастным результатам, но и появление-исчезновение отставания-опережения. Процедуры заполнения шкал наблюдений могут проводиться несколько раз в год - таким образом складывается картина динамики детского развития, которая несет информацию для школы.

Внешняя оценка результатов дошкольного образования.

Обследование детей по итогам дошкольного образования проводится практически во всех странах, однако результаты оценки не отражаются в документе, имеющем официальный статус нигде, кроме Великобритании. Согласно разделу постановления правительства Великобритании о социальном обеспечении ребенка (The Childcare Act 2006), учителя обязаны представлять выпускную характеристику ребенка (Early Years Foundation Stage Profile) местным органам самоуправления, которую последние обязаны передать в государственный департамент по вопросам детей, школ и семьи (DCSF). Она основывается на наблюдениях учителя и оценке успеваемости по всем шести направлениям. Каждый этап развития ребенка должен быть отмечен на соответствующей шкале по 13 основным направлениям. Основанием для выставления оценки на соответствующей шкале служат наблюдения за последовательным и независимым поведением ребенка, возникшим по его собственной инициативе, не спровоцированном учителем. В период дошкольного обучения дети могут одновременно посещать несколько дошкольных образовательных учреждений. В этом случае выпускная характеристика выдается тем учителем, с которым ребенок проводил больше всего времени в промежуток между 8 и 18 часами дня. При этом учитель должен принимать во внимание не только характеристику, данную ребенку его родителями, но и оценку способностей ребенка, данную его предыдущими учителями. Органы местного самоуправления имеют право при непосредственном участии учителя проверять и вносить изменения в выпускную характеристику в целях обеспечения наиболее точной оценки учителям успехов ребенка в различных сферах и образовательных учреждениях.

Оценка качества работы образовательных учреждений проводится по результатам экспертизы образовательных программ учреждений.

Экспертиза проверяет, насколько программы соответствуют принятым стандартам содержания. К необходимости регламентации содержания дошкольного образования и оценки программ страны пришли не одновременно, однако в настоящее время можно говорить о наличии общей тенденции.

Оценка качества образования по итогам ступени начального образования.

Прежде всего отметим, что во всех изучаемых странах продолжительность начального звена в школьном образовании составляет от пяти до шести лет. Можно выделить две контрастные модели аттестации по результатам начального образования: экзамены, которые сдаются в Великобритании и Франции, и содержательное оценивание, которое проводится в Финляндии.

Обратим внимание на то, что начальная ступень во всех проанализированных странах занимает не менее пяти лет: именно по прошествии пяти-шести дет начального образования можно говорить о возможности перехода к качественно новой ступени обучения. Надо отметить, что при всех различиях между разными национальными системами существует важное сходство: переход к среднему образованию знаменует собой серьезное изменение всего жизненного уклада школьника: появляются отметки там, где их ранее не было (в Финляндии, например, появляется выбор предметов по уровню сложности и пр.

Наиболее формализованный характер имеют тесты по окончании начальной школы в Великобритании и Франции. В Великобритании экзамен SATs - Standard Assessment Tests - является стандартизированным и позволяет сравнить достижения ребенка с достижениями его ровесников. Средний показатель для каждой группы определен в 100 баллов, стандартное отклонение - 15. Таким образом, если восьмилетний и девятилетний ребенок получают по 105 баллов, мы знаем, что их сравнивают каждого со своей возрастной группой.

Наименее формализованная оценка по итогам начальной школы в Финляндии, где ученики не оцениваются в отметках (баллах) до 12 лет. В начальной школе экзамены не проводятся. Каждый ученик развивается в своем темпе. Отметка считается препятствием на пути образовательных достижений учащихся. Родители ребенка получают информацию о его успехах два раза в год, отметок нет, но есть описание достижений ребенка.

Таким образом, международный опыт позволяет выделить две контрастные модели в оценке образовательных достижений учащихся начальной школы: от внутренней содержательной оценки до проведения внешнего тестирования.

Еще важнее различия в дальнейшей траектории движения детей после процедур оценки качества по итогам начальной школы. Некоторые образовательные системы идут по пути отбора детей по уровню подготовленности в школы более и менее сильные (Великобритания, Франция), другие предоставляют возможность всем детям учиться вместе до конца общей школы (разделение происходит только после получения сертификата о среднем образовании (Финляндия - яркий пример).

Оценка качества образования по итогам общего образования.

Системы оценивания образовательных результатов от страны к стране отличаются множеством нюансов: идет постоянное реформирование существующих систем под влиянием новых требований к образованию, при этом образовательные системы отдельных стран стараются не только меняться, но и сохранять сложившиеся традиции. Все это делает задачу сопоставления систем оценки качества сложной. В этой ситуации очень важно попытаться выделить те тенденции, которые намечаются в системе оценки качества в разных странах и будут определять ее завтрашний облик. Речь идет именно о тенденциях: мы укажем на те особенности, которые в той или иной степени проявляются во всех странах, при том что наиболее ярко (и институционально оформлено) они могут проявиться только в одной из них.

Основными параметрами анализа будут:

- Национальные системы аттестации по итогам первой ступени общего среднего образования.

- Оценка готовности к обучению в вузе по итогам второй ступени общего среднего образования.

- Уровневый характер образования в средней школе и итоговой аттестации.

- Учет при аттестации по завершении среднего образования итоговых экзаменов и результатов достижений в течение школьных лет.

- Параметры оценки образовательных достижений.

- Учет внеучебных достижений в итоговой аттестации выпускников общеобразовательной школы.

- Использование тестовых - не тестовых инструментов оценивания образовательных результатов (school-based assessment, controlled assessment в Великобритании).

- Использование тестовых инструментов новых форматов.

- Дистанционная аттестация.

-  Организации, проводящие внешние аттестационные процедуры.

Национальные системы аттестации по итогам первой ступени общего среднего образования.

Во многих странах среднее образование делится на две ступени, каждая из которых завершается получением сертификата определенного типа.

Первая ступень среднего образования:

Диплом об окончании среднего образования не дает возможности сразу поступать на ступень образования высшего. Ей чаще всего (за исключением некоторых провинций в Канаде) предшествует еще одна ступень: старшая общеобразовательная школа, в которую можно поступить только при наличии высоких достижений в средней школе. При этом существует широкий спектр иных образовательных возможностей, не дающих, однако, права на поступление в университет.

	Зарплата учителей не должна резко отличаться в разных регионах
	Надбавки мало влияют на качество работы учителей
	Оплата труда в бюджетных учреждениях
	Впервые в Воронежской области суд признал незаконными действия властей по недостаточному финансированию стимулирующего фонда школ
	Введение новой системы оплаты труда в государственных и муниципальных учреждениях
	В Воронеже введена новая система оплаты труда бюджетников, одна из самых прогрессивных в стране
	В Байкальском регионе вводится новая система оплаты труда бюджетников (НСОТ)
	НСОТ: два года спустя. Как преодолеть «порог успешности»
	Федерация профсоюзов предлагает перенести введение
	Страсти по НСОТ Эксперты: система хороша, но ее время пока не пришло
	Стимулирующие выплаты в новой системе оплаты труда в образовательных учреждениях
	Новая система оплаты труда
	Развитие новых систем оплаты труда в бюджетной сфере России
	Разброс в зарплате обострил обстановку в педколлективах
	Предпосылки перехода к новым системам
	Первая сессия. Университет подводит итоги
	О введении новых систем оплаты труда в учреждениях бюджетной сферы Камчатского края
	Новая система оплаты труда дифференцирует доходы учителей
	Единые рекомендации по установлению на федеральном, региональном и местном уровнях систем оплаты труда работников организаций, финансируемых из соответствующих бюджетов, на 2010 год